EDUCACION MEDICA
Integración temática disciplinar en
medicina: una propuesta desde histología y embriología
Disciplinar thematic integration in
medicine: a proposal from histology and embryology
Norberto D Bassan1,
Alberto E D’Ottavio2
Revista Facultad de Ciencias Medicas 2013; 70(4):234-
Financiamiento: Secretaría de
Ciencia y Tecnología – Universidad Nacional de Rosario y
Universidad Abierta Interamericana
1- Cátedra de Histología, Citología y Embriología y Cátedra
de Genética Humana, Facultad de Medicina, Universidad
Abierta Interamericana. Sede Rosario. Ovidio Lagos 944. 2000
Rosario (Argentina)
norbassan@uolsinectis.com.ar
2- Cátedra de Histología y Embriología, Facultad de Ciencias
Médicas y Consejo de Investigaciones de la Universidad
Nacional de Rosario. Santa Fe 3100. 2000 Rosario (Argentina)
aedottavio@hotmail.com
Introducción
El problema
La integración temática disciplinar en Medicina, de
singular relevancia para la integración interdisciplinar, se
halla habitualmente mencionada en Facultades en vías de
renovación e innovación curricular por lo que de por sí
constituye un desafío a enfrentar mediante una aclaración
conceptual preliminar a fin de proponer, a continuación,
modos diferentes para su entrenamiento. Por ende, aclaración
conceptual y entrenamiento posible, en este caso desde lo
disciplinar, conforman el problema en el que este trabajo
intenta incursionar reflexiva y propositivamente.
Aclaración conceptual
Partiendo de un trabajo precedente sobre integración
temática disciplinar, estimamos pertinente desde una
perspectiva contextual aclarar lo que implica dado que se
trata de un concepto polisémico insertado en una realidad
compleja1.
Si bien, en general, tiene su origen en el concepto latino
integratĭo (completo, entero) y alude a la acción y
consecuencia de constituir o completar un todo o aún de
incorporarse al mismo, desde lo educativo conlleva la
capacidad de asociar armoniosamente componentes específicos
de las competencias (entre ellos, conocimientos y
habilidades varias) adquiridos en variados marcos de
aprendizaje. De allí que valoremos que la integración
implica un proceso mental que permite, en un lapso
determinado y mediante aprehensión esencialmente activa, la
conexión y articulación de ideas y/o aptitudes, previamente
aisladas y susceptibles de relación, a fin de configurar con
posterioridad estructuras cognoscitivas complejas y lógicas
superadoras de las anteriores. Tales estructuras posibilitan
su evocación oportuna en tiempo y lugar, resisten la curva
de olvido de Ebbinghaus, y, además, resultan pasibles de
ampliación a través de la adaptación ulterior de nuevas
incorporaciones intra y/o interdisciplinares. En ese todo
configurado, los elementos previos, determinantes de su
génesis, se difumarían de algún modo durante el proceso
aludido. A este respecto, corresponde señalar, también, la
divergencia habida entre quienes sostienen que los conceptos
se aprenden asimilando independientemente los rasgos que los
caracterizan (atributos), principalmente por asociación y
acumulación, y los que consideran que aquéllos conforman una
estructura superior de significado, no atomizada que,
caracterizada sobre todo por las relaciones establecidas
entre ellos, comporta una reestructuración. De ese modo,
mientras en el primer caso, el cambio producido en la
persona como consecuencia del aprendizaje es primordialmente
cuantitativo, y se logra agregando cada vez un mayor número
de atributos, en el segundo, tiene lugar una variación
cualitativa al modificarse la propia estructura de
conocimiento por reordenación de esquemas. En este último,
la compresión prevalece obviamente sobre la acumulación y a
ello adherimos2,3.
Así, mediatizado por razonamientos inductivos, deductivos y
analógicos y por el empleo de variados tipos de pensamiento
(concreto, abstracto, reflexivo, paralelo, crítico y
científico –que incluye a los precedentes-), se llega a
estructurar por vía de la plasticidad neuronal, nuevos
circuitos nerviosos y sinapsis con participación activa de
diversos neurotransmisores, estructuras imaginarias diversas
que parten de cimientos preexistentes para su adquisición
significativa. De allí su inviabilidad cuando se las trata
de hacer desde la inexistencia de tales soportes o cuando se
pretende hacerla interdisciplinaria desde lo no disciplinar
o, lo que es más pernicioso, desde la nada4.
Objetivo perseguido
Considerando que no hemos hallado, salvo en un caso de
diferente naturaleza, ejemplos concretos de integración
temática histológica y embriológica en la bibliografía
especializada5-7, este trabajo persigue la
formulación de una propuesta que, partiendo de ambas
disciplinas, recurre a ejercicios de distinta complejidad,
susceptibles de contribuir a estimular la imaginación de
docentes y alumnos en favor de la referida habilidad,
aptitud que demanda, a su vez, conocimientos y otras
habilidades concurrentes y que resulta clave dentro de los
currículos médicos tradicionales y, esencialmente, en
aquéllos en vías de transformación.
Opciones Integradoras
Tomando en cuenta que quien debe integrar es el alumno,
mediante un proceso activo de aprendizaje, la integración
temática requiere de entrenamiento continuo, progresivo y en
complejidad creciente. En tal sentido, concebimos
cronológicamente tres etapas sucesivas en dicho proceso en
la relación docente-alumno: con ayuda total del docente, con
auxilio parcial del docente y finalmente sin colaboración
alguna, e igualmente desde el diseño: desde diseños simples
como las secuencias lineales hasta otros de índole más
compleja como las secuencias ramificadas, las que
denominamos gráficas de consolidación o cualquier otra vía
que, a modo de entrenamiento inicial, el docente sea capaz
de gestar estrategias de carácter retentivo y susceptibles
de evocación y aplicación en tiempo y forma antes de que el
alumno independientemente, de manera autodidacta y sin
asistencia alguna vaya generando espontáneamente otras que
habitualmente distan de poseer las deseables características
antedichas
En dicho marco, son desarrollados algunos ejemplos
sencillos, susceptibles de posibilitar el cumplimiento del
primer paso dentro de los grados de dificultad que entraña
esta adquisición.
• Integración histológica (secuencia lineal)
Dados los conceptos enunciados, secuéncielos de manera
correcta: (a) exocitosis; (b) trascripción; (c) vesículas de
transferencia; (d) vesículas secretorias; (e) traducción en
el retículo endoplásmico rugoso (RER); (f) complejo de Golgi;
(g) pasaje por el complejo del poro y (h) maduración del
ácido ribonucleico (ARN).
• Integración embriológica (secuencia lineal)
- Secuencie de modo apropiado la cadena de inducciones que
se describe en el desarrollo ocular
- Secuencie adecuadamente los hechos ocurridos durante la 2ª
semana del desarrollo embriofetal
• Integración anátomo-histo-quimio-fisiológica (secuencia
lineal con ramificaciones)
La prolactina es segregada por una célula específica de la
hipófisis (Describa anatómicamente la hipófisis y establezca
histológicamente a qué parte de la glándula secretora se
alude). Dicha célula, por la condición química de tal
secreción (Precise químicamente qué es la prolactina y cuál
su estructura) revela al microscopio electrónico de
transmisión (MET) un citoplasma con organoides muy
desarrollados y un núcleo adaptada a su estadio funcional
(Puntualice las ultraestructuras citoplamástica y nuclear
mencionadas). Asimismo, la secreción de prolactina es
estimulada por hormonas hipotalámicas (Detalle los elementos
anatómicos, histológicos y fisiológicos involucrados) que
llegan a la hipófisis por vía sanguínea (Cite cuál es el
sistema anatómico participante y su histología)
En este desafío, cada etapa puesta entre paréntesis supone
un desvío o ramificación de la secuencia lineal, recordando
de alguna manera a los hipertextos informáticos.
• Integración histo-embrio-fisiológica (gráfica de
consolidación)
Dados los conceptos enunciados, estructúrelos lógica y
coherentemente en una única gráfica: Brote o Yema Ureteral –
Túbulo Urinífero – Metanefros – Túbulos colectores –
Blastema metanéfrico- Nefrones
Discusión y Reflexiones Finales
Los trabajos específicos hallables en la literatura
especializada sobre esta particular integración temática
disciplinar, usualmente cubanos, difieren de lo aquí
desarrollado pues oscilan entre una revisión teórica como
base de una práctica aún no sustanciada6, un enfoque
diferente al aquí planteado y, por ende, incomparable5 y
la evaluación del grado de complacencia de los alumnos tras
su implementación7.
En consecuencia, nos focalizaremos en dos trabajos
personales. El primero de ellos se centró en la eventual
utilidad que ofrecen en Histología los ejercicios basados en
problemas que, como estos desafíos, requieren aplicación y
relación de contenidos en tanto habilidades concurrentes con
la integración temática. Éstos fueron considerados
beneficiosos por el 74 % (IC 95% 71-77 %) de los 280 alumnos
encuestados sobre un total de 300 cursantes8. No
obstante, en una experiencia más directa llevada a cabo
durante el último trienio siguiendo estrictas normas éticas,
en la que se planteó la resolución de una secuencia lineal
como la antes reseñada en Integración Histológica a 920
alumnos entre 1200 admitidos se produjo un 49 % (IC 95%
47-51 %) de respuestas correctas tras entrenamiento previo
contra un 18 % (IC 95% 17-19%) de quienes no lo recibieron.
Estos datos, todavía no socializados, revelan que, aun con
un ejercicio integrador de moderada dificultad, el
porcentaje de respuestas correctas – si bien difirió
claramente entre quienes fueron entrenados con antelación y
los que no lo fueron - apenas rozó la mitad de los
estudiantes encuestados. Esto podría indicar, prima facie y
con las reservas del caso, que la integración disciplinar (y
excluimos la interdisciplinar, más trabajosa) requiere
entrenamiento continuado y en complejidad creciente a lo
largo de toda la carrera.
Bien podemos dar cuenta de ello quienes no lo fuimos en tal
sentido y debimos realizar las integraciones temáticas
médicas forzados por las circunstancias y con las
dificultades y debilidades que un tránsito de esa
idiosincrasia exige y genera. Más aún, valoramos que nuestra
dedicación ulterior a estas disciplinas, susceptibles de
auto-integración y de integración extrínseca con otras del
llamado ciclo básico, coadyuvaron con posterioridad a la
adquisición y al refuerzo de esta habilidad clave.
Concluyendo, tras incursionar en la aclaración conceptual de
la integración temática, luego de proveer ejercicios histo-embriológicos
ad hoc de diversa complejidad para su entrenamiento vista su
potencialidad integradora y, finalmente, después de aportar
algunos datos acotados que, con las prevenciones de rigor,
resultan reveladores, sólo nos resta, a la par de continuar
haciendo hincapié en nuestra aún vigente convicción acerca
de la trascendencia particular de la Histología dentro del
eje clínico9,10, poner nuevamente el acento en lo arriba
mencionado; esto es e igualmente a nuestro entender, los
docentes-investigadores que se abocan a la
enseñanza-aprendizaje de Histología y Embriología adquieren
destacables competencias integradoras a la luz de las
vinculaciones notorias entre la primera de ellas con
Biofísica, Química Biológica y Fisiología Embriología y
entre la segunda de las mismas con Anatomía Humana. Ello
hace, según se dijera, que no sólo puedan integrarlas
adecuadamente sino intervenir de manera holística en el
diseño, supervisión y evaluación de actividades dirigidas al
cultivo de dicha habilidad cognoscitiva. Subrayado ya
debidamente su presente valía integradora y su impacto en el
grado, arraigado en el hecho de que el común de las
enfermedades humanas comienzan en alteraciones
atómico-moleculares, anclan con posterioridad en lo
supramolecular y lo celular para recalar finalmente en lo
tisular, orgánico y sistémico, cabría una reflexión final
sobre sus respectivos futuros.
En épocas de bosones de Higgs y de Colisionador de Hadrones,
cuando lo súper microscópico adquiere preeminencia ¿puede
que aumenten su actual participación multidisciplinar en la
Ingeniería Tisular y en la Cirugía Prenatal desde otra
perspectiva, más cercana a lo atómico-molecular? Los avances
científico-tecnológicos de hoy, con exponencial crecimiento,
nos habilita a preverlo.
Referencias
1. Enría, G.T., Staffolani, C., Carrera, L.I., D’Ottavio,
A.E. Uso reiterado y vaciamiento semántico de términos en la
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(1913) -
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enseñanza-aprendizaje. Integrador. Revista de la Facultad de
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proceso enseñanza aprendizaje en la asignatura
Morfofisiología II Educ Med Super 2012, 26 (1),15-26
8. D’Ottavio, A.E., Bassan, N.D. Aportes para la integración
básico-clínica en la carrera médica. Actual. Med;. 2010, 95:
32-37
9. D’Ottavio, A.E., Bassan, N.D. El diagnóstico histológico
como prólogo del diagnóstico médico. Histol. Méd; 1989, 5:
354-360
10. D’Ottavio, A.E., Bassan N.D., Tellez T.E., Cesolari
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Editorial y Distribuidores, Rosario (Argentina), 2007, p.18.
2ª Ed.
11. D`Ottavio AE, Bassan ND. Pedagocic and didactic
renovation for histology and embryology learning. A 15years
experience. Rev Fac Cien Med Univ Nac Cordoba.
2006;63(1):31-6.
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